MichaеlПользователь
Сообщения: 11599
Регистрация: 04.01.2005
|
|
 Добавлено: Пн Июн 25, 2007 12:48 |
 |
|
Глава четырнадцатая
РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Понятие «речевого поведения», по сложившейся в научном мире традиции, немедленно относит нас к вопросу о мышлении*740. Однако что понимать под «мышлением»? «Процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты»741? К сожалению, это и подобные ему определения мыш¬ления ничего не проясняют ни по сути самого мышления, ни тем более в вопросе о его связи с речью (если такую вообще устанавливают).
Казалось бы, искомую формулу дал Л.С. Выготский — чего стоит одно название его знаменитой монографии «Мышление и речь»742. Внимательный читатель не найдет у Л.С. Выготского ни «речи как мышления», ни «мышления как речи», более того, относительная самостоятельность обоих этих психических яв¬лений проступает здесь со всей очевидностью. Л.С. Выготский раскрывает механизмы психического развития ребенка, когда в числе внешних воздействий на него действуют знаки (то есть означающие)**743, которые изначально не воспринимаются, да и не могут восприниматься им как таковые (то есть как означа¬ющие)***744. Сначала ребенок воспринимает слово (название) как свойство вещи, то есть так же, как ее цвет или вкус****745. Это
* Так, например, А.В. Брушлинский пишет: «Мышление — это неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы».
** Здесь следует внести уточнение: знак как означающее и знак как свидетельство — не одно и то же, как полагали стоики (с чем отчасти соглашается и У. Эко). Дым действительно может быть свидетельством огня, однако он не является его знаком как означающим. Означающим огня — будет слово «огонь», а означающим дыма — слово «дым». В целом же связь между дымом и огнем относительна, ведь известно же, что, вопреки «народной мудрости», бывает все-таки дым без огня, например в химических опытах. Зубы являются знаком боли или опасности в поведении животного, но только знаком, свидетельствующим, а не означающим, это только «первый образ», по И.П. Павлову, но не слово и даже не его подобие.
** Слово на этом этапе, как пишет Л.С. Выготский, «оказывается не чем иным, как одной из вещей в ряду других вещей. Слово есть вещь и объединяется с другими вещами по общим структурным законам объединения вещей». **** Именно это обстоятельство позволяет Ж. Пиаже заключить, что «монолог» ребенка (когда он «должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами» (курсив наш, — А.К., Г.А.)) «служит для со¬провождения, углубления и вытеснения действия». 348
этап эгоцентрической речи (то есть речи для себя), которой суждено перерасти со временем в речь внутреннюю746. Именно когда это «перерастание» происходит, ребенок обретает способность воспринимать знак как означающее. Эта способность и есть его мышление — предпосылка его и суть.
При этом внутренняя речь — есть как раз то, что, кажется, максимально подходит под отождествление себя с процессом мышления. Однако этот вывод был бы слишком поспешен и, как оказывается, ошибочен. Противопоставляя речь внутреннюю речи внешней, Л.С. Выготский пишет: «Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективация. Здесь (то есть во внутренней речи, — А.К.У ГЛ.) — обратный по направлению процесс, идущий извне вовнутрь, процесс испарения речи в мысль»747. То есть мысль «превращается» в слова (внешняя речь) или речь (внутренняя) «испаряется» в мысль, все происходит так, словно мысль и слово, подобно жизни и смерти, ходят друг вокруг друга, но так никогда и не встречаются. О том, что речь не является мыслью, косвенно свидетельствует и тот факт, что никакие правила внешней речи и языка не действительны для внутренней речи*748, что уж говорить об «испарившейся» мысли, с одной стороны, и языке (и/или речи), с другой!
Таким образом, положение, согласно которому мысль является своего рода фикцией, не является теоретической абстракцией, скорее сама мысль является таковой. Но вернемся к проблемному пункту, который в некотором смысле обойден в «Мышлении и речи» Л.С. Выготского, а именно к вопросу о том, как знак (слово или другой знак, его заменяющий) начинает восприниматься ребенком в качестве означающего. Иными словами: каким об¬разом ребенок начинает вдруг оперировать знаком, оторванным во времени и пространстве от чувственного восприятия (означаемого) соответствующего внешнего воздействия? Каковы механизмы, обеспечивающие возможность этих операций? Или: каким образом означающие способны возбуждать, то есть выводить на авансцену сознания те или иные означаемые (наличествующие в континууме поведения субъекта) вне соответствующих внешних воздействий? Наконец: что вынуждает ребенка «добавить» к «конкретным стимулам» «стимулы абстрактные»?
Для решения этого вопроса следует свести (для начала) два положения И.М. Сеченова и Л.С. Выготского. Рассматривая механизмы предметного мышления, И.М. Сеченов пишет, что
* «Внутренняя речь, таким образом, — пишет Л.С. Выготский, — даже если мы могли бы записать ее на фонографе, оказалась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью». 349
все «бесконечное разнообразие мыслей может быть подведено под одну общую формулу», а именно: это есть «трехчленное предложение, состоящее из подлежащего, сказуемого и связки»749. Л.С. Выготский же пишет: «Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле вод. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания». Иными словами, И.М. Сеченов полагает, что мышление — это оперирование означающими («подлежащее» и «сказуемое»), которое оказывается возможным благодаря «связке», то есть означенного или неозначенного (но подразумеваемого в речи различными языковыми формами) отношения между двумя другими означающими. Для Л.С. Выготского действительны те же положения, но он добавляет один существенный элемент: само означающее («подлежащее» или «сказуемое», равно как и «связка») предполагает все эти связи, именно благодаря им (отношениям, уже содержащимся в любом означающем*750) оно становится означающим и создает возможность мышления.
Действительно, взрослые не говорят с малолетним ребенком отдельными словами, они говорят с ним предложениями («пропозициями», по Л. Витгенштейну**751), то есть готовыми вариантами словоупотребления***. Множество словоупотреблений
* Именно это положение заключено в п. 2.014 «Логико-философского трактата» Л. Витгенштейна: «Предметы содержат в себе Возможность всех Ситуаций». Комментируя этот пункт, В. Руднев пишет: «Заложенность в Предметах не только всех Положений Вещей, но и всех Ситуаций, [...] позволяет представить Предмет как некий прообраз кибернетического устройства с заложенной в нем программой всех возможных действий, включая в данном случае взаимодействия с другими Предметами. Чайник включает в себя не только Возможность греть в нем воду и разливать ее по чашкам, но и Возможность быть фарфоровым, китайским, со свистком, Возможность быть разбитым, если он из глины, или расплавленным, если он металлический. Мы как будто берем все Предметы, записываем в их структуре возможные Положения Вещей и Ситуации, которые могут с ними произойти, и запускаем их все вместе». Иными словами, каждый знак как означающее (Предмет) непосредственно или посредством других означающих включен во все контексты сознания, все тема¬тики, то есть содержит в себе возможности всех отношений.
** «Пропозиция», по Л. Витгенштейну, — это предложение в данном конкретном употреблении.
** Любая фраза, принадлежащая взрослому, есть «пропозиция», то есть конкретный вариант словоупотребления. Даже когда взрослые указывают ребенку на стол и говорят: «стол», они дают ему пример словоупотребления, которое, кстати, изначально так и воспроизводится ребенком: «Стол» кричит он и тянет руку, едва заметив этот знакомый ему теперь «предмет». Взрослые также говорят: «сядем за стол», «упало под стол», «вытереть стол», «большой стол», «кушать за столом», «еда на столе» и т. д. и т. п. — все это варианты словоупотребления означающего -«стол», которые коннотируют ко всем аспек¬там жизни и деятельности ребенка, ко всем значимым для него отношениям. То есть постепенно ребенок осваивает все варианты словоупотребления слова «стол», еще даже не воспринимая его как означающее, но только как вещь (само слово — «стол»).
350
призваны, с одной стороны, выделить некий обозначаемым взрослым «предмет» (с его «объективными свойствами, связя¬ми и отношениями») из числа других, но, с другой стороны, именно так образуется сложная сеть (прообраз будущей «кар¬тины»), где всякое слово оказывается связанным с другими сло¬вами, сшиваются и взаимопроникают тематики и контексты, в каждом слове постепенно отражается «как в малой капле вод» все содержание жизни, доступное ребенку. Каждое единое восприятие («подлежащее»), всякое действие («сказуемое») и отношение («связки») получают соответствующие языковые/речевые эквиваленты. Но процесс этого «дублирования» означаемых знаками еще не есть формирование означающих, пока к этому лишь создаются все условия. И на данном этапе психологического развития эти «дубликаты» — только весьма специфические свойства означаемых, но еще не означающие*752.
Вопрос в том, что вынуждает ребенка воспользоваться этой заготовкой (прообразом своей «картины»), перевести языковые/речевые «дубликаты» означаемых в означающие**753? Во¬прос этот кажется сложным, однако ответ на него, как выясняет¬ся, лежит на поверхности. В процессе освоения ребенком знаков (еще не ставших для него собственно означающими) он осваи¬вает еще и такой знак, как «я», а также свое имя — знак крайне специфичный относительно всех прочих. Известно, впрочем, что ребенок пользуется поначалу этими ключевыми для него знаками в таком словоупотреблении, какое задается ему взрослым, то есть говорит о себе в третьем лице***. Знаменитый
* По этому поводу Л.С. Выготский пишет: «...ребенок не открывает связи между знаком и значением в самом начале возникновения речи и долгое время не приходит к осознанию этой связи. [...] И функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая ведь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, именно их называние. Таким образом, те связи между знаком и значением, которые по внешним признакам очень рано начинают напоминать благодаря сходному способу функционирования соответствующие связи у взрослого человека, по своей внутренней природе являются психологическими образованиями совсем иного рода. Отнести овладение связью между знаком и значением к самому началу культурного развития ребенка — значит игнорировать сложнейшую, растянутую более чем на целое десятилетие историю внутреннего построения этой связи».
** Эту потенциальную способность ребенка Л.С. Выготский называет «символической функцией», которая, по данным его исследований, «не изобретается и не заучивается» ребенком. «Интеллектуалистические и механистические теории здесь одинаково не правы, — добавляет Л.С. Выготский, — хотя и моменты выработки навыка, и моменты интеллектуальных открытий многократно вплетаются в историю употребления знаков у ребенка, но они не определяют внутренний ход этого процесса, а включаются в него в качестве подчиненных, служебных, второстепенных струк¬тур. Знак (как означающее, — А.К., ГЛ.) возникает в результате сложного процесса развития — в полном смысле этого слова».
*** Это более чем очевидное свидетельство того, что знак еще не стал у ребенка означающим, но является лишь своеобразным «дубликатом» означаемого. 351
«кризис трех лет», где со всей очевидностью проступает конфликт между собственным желанием ребенка поступать так, как он хочет, и его же желанием позитивного подкрепления со стороны родителей, которое следует, впрочем, лишь тогда, когда ребенок делает не то, что он хочет, а то, что от него требуется*754, и «заводит шарманку», где означающие начинают проворачиваться и использоваться в качестве таковых**755.
Ребенок начинает говорить «я», отстаивая свою позицию. Так это слово, обретшее, наконец, свое означаемое, раскалывает мир ребенка надвое: на «я» и «не-я». Здесь-то и возникает потребность в «дубликате мира означаемых», который начинает использоваться теперь не как дополнение к данности, но как ее эквивалент***756. Теперь перед ребенком встает задача освоить освоенные им уже знаки (прообраз «картины»), но теперь он осваивает их не как вещи, а как означающие означаемых (соб¬ственно «картина»): означающие определяются здесь друг че¬рез друга («толкуются»)****, на подобные «объяснения» уходит не один год. Превращение знаков в означающие продиктовано необходимостью согласования «внутренних требований», которые без конца теперь нарушают спокойствие ребенка: собственных его желаний (неважно, какого происхождения), с одной стороны, и желания положительного подкрепления со стороны
* «Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых), — пишет Л.И. Божович, — создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между "хочу" и "надо" ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения».
** Здесь следует добавить, что Ж. Пиаже указывал: язык «выучивается путем имитации, но имитации вполне готовых знаков, тогда как имитация форм и т. п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики». «Использование знаков в качестве символов, — писал Ж. Пиаже, — и предполагает ту совершенно новую по сравнению с сенсорно-моторными представлениями способность, которая состоит в умении представить одну вещь посредством другой». И эта «символическая игра» приводит к «ассимиляции реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным "я"».
*** Действительно, теперь ребенок понимает слово (название) как абсолютный эквивалент называемого предмета. Так, например, ребенок отказывается называть «пол» «стаканом», потому что «по нему нельзя будет ходить», или переменить назва¬ния «стола» и «лампы», потому что «на лампе нельзя будет писать, а стол будет гореть». «Изменить название, — пишет Л.С. Выготский, — значит для него изменить свойства вещи».
**** у ребенка спрашивают: «Почему мячик не тонет?» Ответ: «Потому что он ре¬зиновый». Вопрос: «А консервная банка почему не тонет?» Ответ: «Потому что она легкая». Вопрос: «А почему гвоздик тонет, а банка нет, он ведь легче?» Ответ: «А потому, что у него дна нет». Этот диалог является наглядной иллюстрацией того, что ребенок начинает устанавливать собственные связи в своей «картине», оперируя означающими: «резиновый», «легкий», «дно» и т. п.
352
Глава четырнадцатая
взрослых, следующих лишь за «надо», но не за «хочу», с другой. Это обстоятельство заставляет его рассматривать свое поведе¬ние во временной перспективе, что можно сделать только «на планшете», то есть оперируя знаками как означающими. Посте¬пенно в этом ландшафте означающих разрабатываются, полу¬чают свое подкрепление и стабилизируются «магистральные пути», «системообразующие связки», то есть индивидуальные, собственные динамические стереотипы компиляции означаю¬щих ребенка, аберрации его «картины» (по Г.Г. Шпету— «сло¬весно-логические алгоритмы»*757) ,**758
Что же представляет собой мышление? Разумеется, человек не мыслит своей речью, которая представляет собой множество связанных друг с другом динамических стереотипов «карти¬ны». Всякое слово может «включить» какой-то динамический стереотип «картины», и то, что кажется ассоциацией, на самом деле таковой не является, поскольку динамические стереотипы «картины» не ассоциируются друг с другом, но одно и то же слово имеет «входы» в соответствующие динамические стерео¬типы (или «выходы» на соответствующие динамические стерео¬типы) «картины». При этом само слово является динамическим стереотипом «картины», который в свою очередь актуализиру¬ется динамическими стереотипами «схемы», последние же «вклю¬чаются» внешними воздействиями.
Кроме того, детерминирующую роль здесь играют «элемен¬тарные эмоции», поддерживающие целостность динамических стереотипов (для динамических стереотипов «картины» И.М. Се¬ченов, как было показано выше, использовал понятие «хотения», а Л.С. Выготский рассматривал их как акты «воли»), «эмоции» —
* «Имея в виду конкретный язык в его живом движении, — пишет Г.Г. Шпет, — и принимая во внимание, что действительное своеобразие его, в его индивидуаль¬ных, временных, национальных и прочих особенностях, сказывается именно в его живом и связном движении, тогда как отдельные элементарные составные части его как раз обладают статическим однообразием, я и называю правила, методы, законы, живого комбинирования словесно-логических единиц, понятий, со стороны их фор¬мальной повторяемости, словесно-логическими алгоритмами».
** Впрочем, точно таким же выглядит и надличностный уровень, где «магист¬ральные пути» и «системообразующие связки» — есть остов любой научной пара¬дигмы, консерватизм которой трудно объяснить иначе, как ригидностью динамиче¬ских стереотипов соответствующих тематик «картины» ученого (ученых). Т. Кун пи¬шет: «При ближайшем рассмотрении этой (научной, — А.К., ГЛ.] деятельности в историческом контексте или в современной лаборатории создается впечатление, будто бы природу пытаются втиснуть в парадигму, как в заранее сколоченную и до¬вольно тесную коробку. Цель нормальной науки ни в коей мере не требует предска¬зания новых видов явлений: явления, которые не вмещаются в эту коробку, часто, в сущности, вообще упускаются из виду. Ученые в русле нормальной науки не ставят себе цели создания новых теорий, обычно к тому же они нетерпимы и к созданию таких теорий другими».
353
отношения между конкурирующими динамическими стереоти¬пами, а также «чувства» — между конкурирующими динами¬ческими стереотипами «картины», при этом «эмоции» «скла¬дываются» в дискурсы, которые выражаются «переживания¬ми» и приступами речи (то есть временными или ситуативными динамическими стереотипами «картины»). Слова же лишь в меру своих скромных возможностей озвучивают всю эту «како¬фонию»; впрочем, должно быть понятно, что как одна и та же мелодия, записанная нотами, по-разному прочитывается раз¬ными музыкальными инструментами, так и «картины» имеют свое «звучание» и свои требования к «партитуре».
Можно ли во всей этой игре отыскать особенные, характер¬ные черты мышления? Надежды на это тщетны. Тот же факт, что человек «думает», «мыслит», ничего не меняет — говорим же мы, что «компьютер думает», когда последний выполняет ту или иную операцию. Особенность человека, отличающая его от компьютера, состоит прежде всего в обилии тех противоречи¬вых потребностей, которые он имеет несчастье испытывать: и нашкодничать (сделать по-своему), и чтобы другие за это по¬хвалили (даже если «они» говорят закрепленными в детстве сло¬воупотреблениями), то есть чтобы и волки были сыты, и овцы целы. Поскольку, в отличие от компьютерной, такая «задачка» оказывается почти неразрешимой, то и работа над ней («думание») не прекращается ни на минуту.
Кроме того, «потребности» компьютера вводятся в него под его же структуру, в противном случае он просто не сможет рабо¬тать, а вот в случае человека «вводимые» потребности далеко не всегда адекватны структуре, и в первую очередь структуре его «картины». Эту-то проблему конвертации, а также примирения «нововведения» со сложившимся динамическими стереотипами «картины» и решает то, что кажется нам «мышлением», хотя процесс этот идет спонтанно и самостийно, поскольку система сама, без всякого нашего в том участия, стремится к «наведению» порядка и покою. Впрочем, раз мы обозначаем этот процесс как «свое мышление», то и нет ничего странного в том, что оно ка¬жется нам таковым: если «стол» назвать «лампой», то он будет «гореть», по крайней мере, «в голове». Вопреки «народной муд¬рости», назвавшись «горшком», придется следовать в «печь» — нацистская идеология хорошее тому подтверждение. Одних это заставит говорить о «смыслах», других же о «бессмысленности», но в целом — все это работа заготовленных в других обстоятель¬ствах и сейчас примененных динамических стереотипов.
354
Что же тогда такое «речевое поведение»? Речевое поведение — это работа динамических стереотипов «картины», обусловленная как необходимостью поддержания целостности самих этих дина¬мических стереотипов («хотения» — по И.И. Сеченову, «воля» — по Л.С. Выготскому), так и разрешением несоответствий этих сте¬реотипов друг другу («чувства» по КМ СПП), а также, в первую очередь, отношениями их со «схемой», то есть обслуживанием дискурсов, «эмоций» и «элементарных эмоций». Здесь необходимо отметить, что речевое поведение не только «обслуживает» другие структуры психического, но и оказывает на них «влияние» (то есть в некоторой степени определяет их функционирование) — как ошибочным означением, так и собственными аберрациями по ме¬ханизмам, представленным выше. Вот эти два рода феноменов ра¬боты «картины» пациента и следует использовать психотерапевту.
Представители когнитивного направления в психотерапии (А. Бек, А. Эллис и др.) зачастую, с одной стороны, значительно преувеличивают значение «когниций» в поведении человека, с дру¬гой, ошибочно толкуют психотерапевтический эффект ряда своих приемов как первично когнитивную трансформацию, тогда как на деле она вторична по отношению к «поведенческим» эффектам используемых ими техник*759. Впрочем, значение этого направле¬ния в психотерапии, несмотря на все указанные огрехи, трудно пе¬реоценить, поскольку впервые речевое поведение рассматривается здесь как наличный факт, на который и делается упор в процессе психотерапевтического вмешательства, чего нет ни в психоанализе, ни в ортодоксальной ныне гуманистической психотерапии.
Однако трудно разделить восторги относительно «когни¬тивной революции» в психотерапии середины XX века, когда все основные ее теоретические положения были разработаны ве¬ком раньше и представлены в работе «Мысль и язык» А.А. По-тебни**760. Автор сосредоточил свое внимание на роли слова в психических процессах — в создании и сознании чувственного образа, а также и в его разложении, о роли слова в самосознании
* В этом смысле можно понять недовольство Б.Ф. Скиннера: «Ментализм вер¬нулся, как наводнение... Стало модным вставлять словечко "когнитивный" где только можно».
** Следующие положения А.А. Потебни, касающиеся чувств (эмоциональных про¬цессов), свидетельствуют об этом со всей очевидностью: во-первых, «чувства не только сопровождаются мыслью, но и находятся от нее в зависимости»; во-вторых, «причины чувства вообще можно искать не в том, что вообще представляется, а в том, каким образом представления действуют друг на друга»; в-третьих, «чувство вообще может быть названо состоянием души при известных движениях представлений (в обшир¬ном смысле этого слова), при изменении их взаимных отношений». Но не только «чув¬ства», но также и «память», «воспоминание», «рассудок», «воля» и даже «желание» тол¬куются А.А. Потебней как «результат известного отношения представлений».
355
и познании человека*761, в образовании понятий, феномене пони¬мания, коммуникации и т. п. Кроме того, А.А. Потебня показал, что именно благодаря слову обеспечивается структурная органи¬зация содержания психического, то есть исполняется «стремление всему назначить свое место в системе»762, а также сформулировал положение о власти слова над поведением человека. Наконец, еще до Л.С. Выготского А.А. Потебня сформулировал позицию чрезвычайной специфичности «означающего»: «Умение думать по-человечески, но без слов, дается только словами»763. Впрочем, несмотря на всю ту значимость, которую слово занимает в психо¬логической концепции А.А. Потебни, он не отождествляет означа¬емое с означающим (что сплошь и рядом встречается у когнити-вистов), даже если дело касается психических функций**764.
Суть когнитивной психотерапии можно свести к следующему положению: неадекватность поведения человека вызвана его суждениями, искажающими реальность, если же изменить эти суждения, то изменится и поведение человека765. При этом А. Эллис, например, ссылается на философию стоицизма766 (Эпиктета, Марка Аврелия и др.), однако ссылки эти не только упро¬щают, но и искажают существо этого учения, которое, конечно, «когнитивно» по форме, однако, предполагает изменение «при¬вычек» человека, а не одних его «мыслей»***767, то есть речь здесь идет о «поведенческих» методах.
* Относительно последнего следует заметить, что А.А. Потебня определял слово, как «средство создавать идею, потому что только посредством него происходит и разложение мысли. Как в слове впервые человек сознает свою мысль, так в нем же прежде всего он видит ту закономерность, которую потом переносит на мир. Мысль, вскормленная словом, начинает относиться непосредственного к самим понятиям, в них находит искомое знание, на слово же начинает смотреть как на посторонний и произвольный знак».
*"* Предвосхищая ошибки когнитивистов, А.А. Потебня предупреждал: «Говоря о переходе образа предмета в понятие о предмете, в более исключительно человече¬скую форму мысли, мы увидим, что этот переход может совершиться только посред¬ством слова, но при этом будем помнить, что само слово никак не создает понятия из образа, что понятие, как и многое другое в личной и народной жизни, навсегда останется для нас величиною, произведенною, так сказать, умножением известных нам условий на неизвестные нам силы и, вероятно, неисследимые силы».
*** Эпиктет писал: «Вот как обстоит и с привычками и способностями души. Ког¬да ты разгневаешься, знай, что не только это с тобой случилось зло, но что ты и привычку эту усилил, как бы подбросил в огонь хворосту. Когда ты покоришься кому-то в любовной связи, не одно это поражение считай, но что ты и дал пищу своей невоздержности, усилил ее. [...] Так вот, если ты хочешь не быть раздражи¬тельным, не давай пищу этой свое привычке, не подбрасывай ей ничего способству¬ющего ее усилению. Сначала успокойся и считай дни, в которые ты не раздражался. "Обычно я раздражался каждый день, теперь через день, потом — через два, потом — через три". А если у тебя пройдет так тридцать дней, соверши за это жертвоприно¬шение богу. Привычка ведь сначала ослабляется, а затем и совершенно исчезает». Такая же рекомендация Эпиктета относится и к «огорчению», и к другим психиче¬ским явлениям, причем очевидно, что речь идет о динамических стереотипах, а не об одной лишь коррекции «когниций».
356
Кроме того, необходимо учитывать, что когнитивная психо¬логия относится к когнитивной психотерапии примерно так же, как гештальт-психология к гештальт-психотерапии. Когнитив¬ные психологи действительно полагают, что «поведение челове¬ка детерминировано знаниями, которыми он располагает»768, однако когнитивные психотерапевты направляют свои усилия не на предоставление пациенту новых знаний непосредственно по теме его дезадаптации (что было бы крайне важно и суще¬ственно), а содействуют преодолению дезадаптивных динами¬ческих стереотипов пациента, изменяя только «когнитивную» их часть. Иными словами, когнитивные психотерапевты, во-первых, реализуют принципы поведенческой психотерапии*769; во-вторых, не способны задействовать те дезадаптивные дина¬мические стереотипы пациента, которые не обладают достаточ¬ным «когнитивным» компонентом**770; и наконец, в-третьих, по¬скольку возможности «картины» («когниций») влиять на поло¬жение дел в «схеме» весьма и весьма ограничены***771, в чем мы уже неоднократно убеждались выше, подход, исповедуемый
* Чего стоит одно лишь понятие «автоматических мыслей» А. Бека. При этом примечательны методы «борьбы» с ними, принятые в когнитивной психотерапии. «Распознанные» (1) автоматические мысли должны быть «вербализированы» (2), то есть осуществляется поведенческий механизм «отречения в речи». Далее производится «анализ» (3) этих автоматических мыслей, что задействует поведенческий механизм «Объем/Интенсивность» («интеллектуализация). Наконец, психотерапевты занимаются «изменением» (4) этих автоматических мыслей, что иначе как «переозначиванием» и не назовешь (также поведенческий механизм). В завершение всего теоретиками когни¬тивной психотерапии делается следующее утверждение: «Успешное применение на практике новых стратегий в большей степени способствует устойчивым изменениям, чем сугубо теоретические объяснения» (5), иными словами, речь идет уже о чисто поведенческой, можно даже сказать, «бихевиоральной» психотерапии.
* Это обстоятельство отмечал уже М.М. Бахтин, которого ныне причисляют к когнитивным психологам: «Мы никогда не доберемся до настоящих существенных корней данного единичного высказывания, если будем их искать только в пределах единичного индивидуального организма даже тогда, когда высказывание касается самых, по-видимому, личных, интимных сторон жизни человека. Всякая мотивировка своего поступка, всякое осознание себя (ведь самоосознание всегда словесно, всегда сводится к подысканию определенного словесного комплекса) есть подведе¬ние себя под какую-нибудь социальную норму, социальную оценку, есть, так сказать, обобществление себя и своего поступка».
ь* Здесь опять уместно сослаться на М.М. Бахтина, который весьма недвусмы¬сленно проясняет суть проблемы, с которой столкнулось когнитивное направление психотерапии. Во-первых, он озвучивает следующее положение, которое, разумеет¬ся, разделяет любой когнитивный психотерапевт: «Содержание человеческой психи¬ки, содержание мыслей, чувств, желаний — дано в оформлении сознанием и, следо¬вательно, в оформлении человеческим словом. Слово — конечно, не в его узко линг¬вистическом, а в широком и конкретном социологическом смысле — это и есть та объективная среда, в которой нам дано содержание психики. Здесь слагаются и на¬ходят внешнее выражение мотивы поведения, соображения, цели, оценки. Здесь рождаются и конфликты между ними». Однако буквально следом М.М. Бахтин до¬бавляет: «Сознание — это тот комментарий, который всякий взрослый человек при¬лагает к каждому своему поступку». Именно этот наиважнейший аспект и выпадает из теории когнитивной психотерапии.
357
когнитивными психотерапевтами, грешит более чем серьезны¬ми недостатками.
При этом следует отдать когнитивному направлению в пси¬хотерапии должное. Оно отличается высокой степенью эффек¬тивности не только потому, что использует поведенческие меха¬низмы, но и потому, что точно определяет и активно использу¬ет основной «канал», «механизм доступа» к «схеме» пациента. Разумеется, вербальная коммуникация — есть самый суще¬ственный из них. Однако не следует думать, что «механизм до¬ступа» и есть «лечебное средство», это лишь способ, открыва¬ющий возможность «лечения»*772. Конечно, когнитивным пси¬хотерапевтам следовало бы отдавать себе отчет в том, что они занимаются поведенческой психотерапией, хотя понятно, что эта их терапия не является «бихевиоральной».
Человек думает в соответствии с тем, как он себя ведет, мысль рождается относительно действия (события, явления, факта), а не сама по себе. Человек не способен мыслить безотносительно чего-либо, но именно этот факт теория когнитивной психотера¬пии пытается отвергнуть, впрочем, этого нельзя сказать о ее практике. Наконец, хорошо известно, что интеллектуальная за¬дача, для решения которой в «картине» человека нет еще соот¬ветствующего динамического стереотипа (то есть дело не в све¬дении «новых» элементов к «старым» схемам), не может быть решена целенаправленным «умствованием». Такие задачи ре-
* В своей статье «Теория поля и научение» К. Левин внимательно рассматривает роль «когнитивной структуры» в поведении человека, выделяет ее как самостоятель¬ный фактор, играющий существенную роль в научении. Однако вся эта многотрудная работа приводит его к весьма показательному выводу: «Когнитивная структура» ме¬няется посредством сил, вытекающих из нее самой ("первый тип сил"), но эти силы есть "проблема фигуры и фона", то есть "конкретных паттернов и их внутреннего равновесия"». Иными словами, речь идет о динамических стереотипах, что и под¬тверждает сам автор: «Силы, ведущие к изменению в когнитивной структуре, очень похожи на те силы, которые управляют перцептивными полями, если не тож¬дественны им», а «законы, которые определяют образование паттернов в восприя¬тии, приблизительно такие же, как законы, определяющие образование паттернов в мышлении и памяти». «Второй тип сил», изменяющих «когнитивную структуру», — «потребности и побуждения». Далее К. Левин разъясняет: «Эти силы играют важную роль при решении любой интеллектуальной задачи. На самом деле можно сказать, что психологическая сила, соответствующая потребности, имеет два основных ре¬зультата. Она ведет либо к передвижению индивида в направлении психологической силы, либо к изменению его когнитивной структуры таким образом, который соот¬ветствует такому передвижению или который облегчает его. [...] Мы видели, что ин¬теллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продук¬тивной деятельности индивида, зависят от эмоционального состояния, то есть на¬пряжения, степени дифференциации, размера и текучести жизненного простран¬ства в целом. Непосредственным следствием связи между когнитивной структурой и восприятием является то, что восприятие тоже зависит от потребностей и эмоций индивида». Иными словами, круг замкнулся — «картина» обслуживает «схему».
358
шаются именно в тот момент, когда мысль собственно отвлече¬на от ее решения. Даже если мифы о яблоке И. Ньютона и сно¬видении Д.И. Менделеева — выдумка, они совершенно точно отражают реальное положение дел*773. Все это, несомненно, вы¬нуждает нас отказаться от теоретических моделей, распростра¬ненных в когнитивной психотерапии, что, впрочем, не означает необходимости отказа от разработанного в этих школах рабо¬чего инструментария.
Назвать суждение «иррациональным» — значит поступить иррационально, суждение само по себе уже есть «рацио». Счи¬тать его «ошибочным» можно лишь в отношении к тому или иному контексту, следовательно, само по себе суждение не мо¬жет быть «ошибочным». Можно говорить лишь о неадекват¬ности суждения контексту, но это уже не имеет непосредствен¬ного отношения к самому суждению. Здесь «виноваты» те «си¬лы», которые допустили данное смешение (то есть динамиче¬ские стереотипы). Наконец, суждение не может быть «плохим» или «хорошим», таковым оно кажется лишь в отношении с дру¬гими суждениями. Равно как и «целесообразность» суждения весьма относительна, поскольку для определения «цели» потребу¬ются другие суждения. Строить на этом «фундаменте» теорию - значит пускаться в заведомую авантюру**774. Поэтому КМ СПП оставляет эту «скользкую тему» на совести гносеологии,
* А. Пуанкаре свидетельствует об этом непосредственно. Он рассказывает о слу¬чае, когда, беседуя о каких-то посторонних вещах со своим попутчиком, он «заносил ногу на ступеньку омнибуса» и в голову к нему внезапно пришла идея об ошибочно¬сти избранного им подхода для определения «фуксовых функций», хотя его «преды¬дущие мысли не имели с нею ничего общего». «Я не поверил этой идее, — продол¬жает А. Пуанкаре. — Для этого я не имел времени, так как, едва усевшись в омнибус, возобновил начатый ранее разговор. Тем не менее я сразу почувствовал полную уве¬ренность в правильности идеи. Возвратясь в Кан, я сделал проверку; идея оказалась правильной». На основании этого и других примеров А. Пуанкаре делает вывод: «Можно думать, что сознательная работа оказалась более плодотворной благодаря тому, что она была временно прервана и отдых вернул уму его силу и свежесть. Но более вероятно, что это время отдыха было заполнено бессознательной работой, результат которой потом раскрылся». Выражаясь более точно, следует сказать: от¬сутствие необходимого динамического стереотипа «картины» ученого не давало ему возможности решить поставленную задачу, однако соответствующие элементы «схе¬мы» искали выход в «картину». Какое-то несущественное внешнее воздействие ока¬залось достаточным, чтобы этот «выход» состоялся, элементы «картины» легли со¬ответствующим образом и образовали новый ее динамический стереотип. Понятно, впрочем, что «задачка» была поставлена «картиной», однако решалась она «схемой». Однако же и поставить эту «задачку» без участия «схемы» было невозможно.
** Л. Витгенштен считал утверждения Д. Мура о том, что тот находится на зем¬ле, — недостоверными, он также не желал согласиться с «допущением» Б. Рассела, что в комнате, где они беседуют с Л. Витгенштейном, нет носорога, поскольку про¬верить этот факт и исключить такую возможность нельзя. Все это кажется нелепым и даже бессмысленным, но в каком-то смысле во всех этих случаях Л. Витгенштейн куда более «рационален», нежели его оппоненты.
359
опускает сделанные когнитивными психотерапевтами умозри¬тельные теоретические концепты и обращается собственно к ре¬чевому поведению.
Итак, что же представляет собой речевое поведение? Первым делом приходится признать, что речевое поведение не должно рассматриваться как содержание произносимого текста; содер¬жание — дело ситуативное, логическое (то есть языковое) и к собственно речевому поведению отношения не имеет. Это кажет¬ся парадоксальным, но только на первый взгляд. «Мысль, — как писал Л.С. Выготский, — возникает там, где поведение встречает преграду»775. Иными словами, если представить поведение как поток (то есть совокупность движений, дающих некий результи¬рующий фактор), то всякая преграда на пути этого потока неиз¬бежно приводит к «запруде» — к речевому поведению, возника¬ют «мысли».
Однако животное ведет себя совершенно по-другому, по¬добное «препятствие» не вызывает у него «запруды», а просто изменяет направление его поведения. Животное в каком-то смысле перескакивает с рельсов на рельсы. Аналогичное поло¬жение дел сохраняется и у ребенка, который только обучается речи (этап «эгоцентрической речи»), она пока не является у него мыслью в прямом смысле, но лишь сопровождает действие. Когда же «картина» не только создана, но и функционирует как «картина» (то есть означающие играют роль означающих), то возникающие на «пути» поведения «препятствия» означаются, и именно поэтому возникают указанные «запруды», эти процес¬сы «речевой разработки», которые теперь становятся возмож¬ными. Иными словами, там, где прежде изменялось направле¬ние действия (одно действие сменялось другим), теперь изменя¬ется только его характер, качество или, если угодно, субстрат — из «схемы» оно переходит в «картину», где нет никаких есте¬ственных «ограничителей» для прекращения данного действия с переходом его на другое («с рельсов на рельсы»). Таким обра¬зом, начатый динамический стереотип может продолжать свою работу даже без всякой надежды на свой «эндогенный конец»; возникает своего рода «незавершаемая ситуация».
Каковы же направления этой «речевой разработки»? Ответ на этот вопрос прозвучал, когда были представлены механиз¬мы «превращения» знака в означающее. Во-первых, были ука¬заны противоречивые желания ребенка, которые были названы «требованиями» («долженствования»). Во-вторых, процесс пре¬вращения знака в означающее — есть процесс толкования од-
360
ного означающего через другие, то есть «объяснение». Наконец, в-третьих, необходимость рассматривать свое поведение во вре¬менной перспективе создает своеобразную развертку по времени, «заглядывание» в будущее, то есть «прогноз». Именно по этим трем осям и движется речевое поведение: в своей речи (внешней и внутренней) индивид «предсказывает» будущее, предъявляет «требования» и разъясняет их с помощью «объяснений».
Все эти три функции — «требование», «прогноз», «объясне¬ние» — пересекаются и взаимно обогащают друг друга, так воз¬никают феномены, названные воображением и фантазией, в том числе «катастрофические ожидания», формирование «ком¬плексов» и т. п. Именно благодаря этой «речевой разработке» возможно длительное поддержание дискурса, ею обеспечивают¬ся раздражение, тревога, депрессивные состояния и т. п. Разли¬чие между «знанием» (информированностью) и «верой» заклю¬чается в том, что первое есть почти только одна аберрация «кар¬тины», то есть некая компиляция ее элементов, «вера» же имеет под собой целый конгломерат элементов «схемы», насыщена эмоциями, «драйвами», организована по принципу доминан¬ты. Однако «вера» без соответствующего представительства в «картине» невозможна, и именно речевое поведение обеспечи¬вает ей устойчивость, выраженность, перманентность, «увязы¬вая» этот аффективный «конгломерат» «схемы» с различными тематиками, контекстами и т. д.*
Ниже в подразделах представлены все три базовые группы ре¬чевого поведения: «прогноз», «объяснение» и «требование». В прак¬тике психотерапевта ни одна из представленных групп не дается изолированно: некое ожидание («прогноз»: «будет что-то») ин¬дивида уже является «требованием» (то есть желательным или не¬желательным для него: «чтобы что-то было» или «чтобы чего-то не было»), которое «объясняется» («почему будет», «почему это должно быть» или «почему этого не должно быть») пациентом. Однако для того, чтобы разрубить этот гордиев узел, нужно оп¬ределить, какой из этих трех речевых процессов является ключевым,
* Этот феномен можно наглядно пронаблюдать в психопатологии на примере «кристаллизации бреда», когда множество самостоятельных, не связанных друг с другом событий, малозначительных фактов вдруг сводятся под один знаменатель, под одну идею. Подобное было бы невозможно вне «картины», обеспечивающей возможность «сшивки» означаемых посредством «объяснений», «требований» и «прогнозов», которые, разумеется, имеют здесь очевидно болезненный характер. Аналогичные, но не столь всеобъемлющие, не столь устойчивые и нелепые, а потому и менее очевидные для наблюдателя процессы имеют место и в повседневной жизни формально здорового индивида, хотя на стадии формирования невротической сим¬птоматики эти явления приобретают все более и более отчетливый характер.
361
системообразующим: 1) то ли пациент принимает свой «прогноз» за реальность (и потому страшится или отчаянно надеется); 2) то ли его состояние обеспечено «объяснениями», прерывающими возможность целенаправленного действия («я не смогу с этим справиться, у меня нет ни опыта, ни способностей», «это невозможно, потому что...», «я бы хотел, но...» и т. п.) или, напротив, обеспечивающими его целенаправленность, но дезадаптивную («врачи просто невнимательно меня обследова¬ли, какое-то заболевание точно есть, они часто проглядывают, особенно рак, он ведь возникает незаметно», «в метро не хватает воздуха и еще перепад давления при спуске, там многим ста¬новится плохо, я видела» и т. п.); 3) то ли основным моментом является «требование» («я обязательно должна...», «это не может не произойти», «он непременно должен...», «если этого не случится, то...» и т. п.).
Однако очевидно, что, поскольку все три указанные функции речевого поведения призваны выполнить определенную роль, то устранение их без какой-либо значимой замены невозможно. В этой связи задачи СПП сводятся не просто к редукции соответствующих динамических стереотипов «картины» (что было бы и невозможно при постоянной их востребованности), но и заменой их на такие новые динамические стереотипы «картины», которые позволили бы перевести действие из «картины», в которую оно перешло при возникновении препятствия на своем пути, обратно в «практическую» сферу, оснастив его теперь возможностью это препятствие преодолеть. Эти новые динамические стереотипы должны отвечать тем же функциям, что были заложены изначально в «прогноз», «объяснение» и «требование», однако, что самое существенное, они призваны устранять дезадаптивные черты, которые указанные функции речевого поведения имели неосторожность обрести. Таким образом, речевое поведение рассматривается КМ СПП в дихотомичных формулах, где первая часть дезадаптивна и нуждается в редукции, а вторая -адаптивна и должна быть реализована. Эти дихотомии: «прогноз -планирование», «объяснение - констатация», «требование -принятие».
|
|
|
